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, 학장을 지냈으며, 1929년 만 30세 나이에 시카고대학 총장이 되어 22년간 재임하였다. 법학자로서 성공을 거둘 수 있었지만 총장이 됨으로써 법학자의 길을 접고 고등교육행정가와 교육이론가의 길을 걸었다. 이렇게 된 데는 평생의 친구인 아들러(M. J. Adler, 1902-2001)의 학문과 우정에 영향을 받았기 때문이었다.

허친스는 총장 재임 중 시카고대학의 교육목적을 ‘교양교육을 받은 전문가’의 양성에 두었다. 이것은 동료 교수들의 극심한 반발을 사기도 했지만 그는 자신의 신념을 관철시켰으며 저술과 강연을 통해 교정 밖에 있는 시민들에게도 영향을 미치려 하였다. 아들러와 함께 만든 「서양의 위대한 저서」라는 이름의 전집 출간과 위대한 저서를 읽고 토론하기 위해 만든 ‘위대한 저서 읽기 프로그램’은 미국을 넘어 세계적 관심을 불러 일으켰다.

교양인이 되는 것은 선택이 아니라 의무

교양교육이 무엇인가 하는 질문은 아주 오래된 것이다. 고대 그리스와 로마에서 이 말이 사용된 이후 현재까지 수많은 사람들이 이 말의 개념과 가치에 관심을 가져왔다. 교양교육은 언제나 전문, 직업훈련과 대비되었으며, 교육의 내재적 가치를 강조하려는 노력이 중심이 되었다. 전 세계적으로 학부모는 물론이고 젊은이들도 자신의 전문, 직업적 성공에 지대한 관심을 가지고 있다. 인구밀도가 아주 높은 나라에서는 취업을 위해 더욱 더 앞 다투어 전문가, 기술자, 기능인이 되려 한다. 이런 경향은 학교와 대학에 그대로 영향을 미쳐 이러한 요구에 순응하려 한다. 그러나 이것이 지속되면 여러 사회적 문제들이 제기된다. 잦은 이직과 실직, 인생에 대처하는 능력의 부족 등 편협, 독단, 선입견이 지배하는 사회의 폐해를 경험하게 된다. 그리고 사람들이 전문, 직업적 성공과 사회적 성공에 몰입할 때마다 그 폐단을 교정하기 위해 교양교육이 강조되었다.

최근 국내 대학에서도 교양교육에 대한 관심이 커지고 있다. 우리나라 4년제 종합대학들은 이름은 조금씩 달라도 교양교육을 중점적으로 실시하는 교양대학을, 연구를 전문으로 하는 교양교육 관련 연구소를 설립하고 있다. 교양교육에 관한 전문 학술지들도 창간되고 학술발표회도 빈번히 열린다. 이러한 현상은 매우 고무적이지만 교양교육이론에 대한 연구는 그리 활발하지 못하다. 이렇게 된 것은 교양교육에 대한 교육학자들의 관심이 소홀하였기 때문이다. 교육학 분야에서 교양교육은 인기 있는 주제가 되지 못했다. 교양교육 학회지에 투고하는 논문들도 교양교육이론에 대한 것은 아주 적은 편이다. 그러나 외국, 특별히 미국에서는 18세기부터 교양교육에 관한 중요한 문헌들이 계속해서 발간되고 있다. 교양교육이론에 관한 최근의 논저를 살펴볼 때 가장 많이 언급되는 인물로는 뉴먼(J. H. Newman), 허친스, 아들러, 마틴(J. R. Martin) 등을 들 수 있다.

허친스는 교양교육의 전통을 존중하면서도 시대에 맞는 새로운 개념의 필요성을 느꼈다. 이 점에 대해 그는 “우리들이 찾고 있는 것은 교양교육의 새로운 정의이다. 우리는 현재 우리가 맞이하는 세계, 즉 빠른 변화, 엄청난 자유 시간, 세계질서의 출현, 지혜로운 시민과 선량한 개인들을 절실하게 필요로 하는 세계에 적합한 교양교육의 정의를 필요로 한다.”(Hutchins, 1973, 120)라고 말했다. 그는 교양교육의 새로운 정의에 대한 필요성을 느껴 교양교육을 현대적으로 설명하려는 시도를 했다.

교양교육이란 무엇인가? 첫째, 우리들은 학문적 또는 전문적 훈련을 의미하는 것으로 인정하지 않는다. 우리가 말하고 있는 것은 모든 학생을 위한 프로그램이다. 그 프로그램은 전문적 또는 학문적 연구를 위한 자료로서 사용될지도 모르며 사용되어야 한다. 그러나 그것은 교양교육의 목적은 아니다. 교양교육의 목적은 모든 시민이 가져야만 하는 교육의 종류를 제공하는 것이다. 둘째, 교양교육은 직업훈련과는 아무런 관계가 없다. 이것은 교양교육을 받은 사람들이 생계를 유지함에 있어서 교양교육에 의해 도움을 받아서는 안 되며 도움을 받지 않을 것이란 것을 의미하지는 않는다(Hutchins, 1936, 126).

이 글에서 허친스는 교양교육이 학문적, 전문적인 것과는 구별되며 직업훈련과는 무관하다는 것을 강조하고 있다. 교양교육은 전문적이 아니라 일반적이라는 것이다. 교양교육은 직업교육과 무관하지만 허친스는 교양교육으로부터 생계를 버는 일에 도움이 될 수도 있다고 생각했다. 왜냐하면 그는 가장 이론적인 것이 때때로 가장 실제적이라고 믿기 때문이었다.

허친스는 고대 그리스의 전통에 따라 교양교육을 “최선의 사람들을 위한 최선의 교육”(Hutchins, 1953, 83)이라고 생각하였다. 고대 그리스 사람들이 시민에게 제공한 교양교육이 실제로 최선의 교육이었다는 것이다. 교양교육은 편협한 직업훈련과는 달리 인간, 사회, 세계에 대한 넓은 시야와 심오한 안목을 길러주며, 독립적이고 비판적 사고를 길러줌으로써 자유인의 삶을 살도록 해준다는 것이다. 교양인이 된다는 것은 개인적 성숙을 의미하기도 하지만 공동체의 훌륭한 일원이 된다는 것을 의미한다. 따라서 무교양은 개인과 사회에 나쁜 영향을 미치게 된다. 허친스는 교양인이 되는 것은 선택이 아니라 모든 사람의 의무라고 생각했다.

교양적 기술들은 불가결할 뿐만 아니라 피할 수 없는 것이다. 그 누구도 자기가 인간으로 태어날 것인지 아닌지를 스스로 결정할 수 없다. 인간에게 열려있는 유일한 선택은 자신이 무지하고 미개한 사람이 되느냐 아니면 자기가 도달할 수 있는 최고의 경지까지 도달하도록 노력할 것이냐 하는 것이다. 문제는 자신이 시원찮은 교양인이 되느냐 좋은 교양인이 되느냐이다(Hutchins 1952, 5).

인간이 성인으로서의 지위를 가지려면 교양인이 되지 않을 수 없다. 교양인이 되기 위해 학습하는 과정에서 시원찮은 교양인과 훌륭한 교양인이 나누어진다.

훈련된 지성과 마음

허친스는 그의 여러 저작에서 교양교육의 목적에 대해 논의하였다. 자주 거론되는 것으로는 지혜, 이해와 판단, 훈련된 지성, 자유인, 인간적 탁월성, 통합된 인격 등을 들 수 있다. 그는 이러한 덕목들은 성숙한 인간이 가져야 할 것들이며, 이를 갖추게 되면 전문적, 직업생활을 하는데도 유익할 것으로 생각했다.

허친스는 교양교육의 목적에 대해 “교양교육의 목적은 지혜이다. 만인은 가능한 한 지혜로워야 할 의무를 가지고 있으며 그렇게 될 기회를 가져야 한다.”(Hutchins, 1953, 90)라고 말했다. 지혜에 대한 관점은 다양하지만 일반적으로 말할 수 있는 것은 지식과 정보를 선용하는 습관이라고 할 수 있다. 선의지가 결여된 사람이 지식과 정보를 가질 경우 자신은 물론 공동체를 해치는 행위를 할 수 있다. 전문가들 중에는 지식을 오용, 남용, 그리고 악용함으로써 공동체에 큰 피해를 주는 사람들이 있다.

허친스는 또한 “교양교육은 이해와 판단의 힘을 발달시키는 것을 목적으로 한다.”(Ibid., 73)고 말했다. 이해와 판단은 모두 지식과 경험을 기반으로 한다. 기존의 지식과 기술을 가지고 새로운 상황에 직면해서 적절한 선택을 하려면 판단력이 필요하다. 판단이 잘못되면 판단에 따른 행위도 잘못되어 버린다. 판단은 인간 사고의 꽃이라고 할 수 있다.

허친스는 이해와 판단의 정도(程度)가 교육의 정도라고 생각했다. 이해와 판단은 실제적 경험과 관련을 가지고 있다. 실제적 일에 대한 이해와 판단은 실제적 경험 없이는 효과를 갖기 어렵다. 이것이 형식적, 제도적 교양교육의 한계이기도 하다(Hutchins, 1950, 368). 교양교육의 내용으로 강조된 위대한 저서들은 실제적 경험을 가져야 이해될 수 있다.

허친스는 교양교육의 목적을 훈련된 지성과 훈련된 시민에 두기도 했다. 지성의 힘이 분산되거나 사소하고 지엽적인 것에 몰두하는 것은 훈련받지 못했기 때문이다. 허친스는 훈련된 지성과 시민이 교양교육의 중요한 목적임을 다음과 같이 밝히고 있다.

명백히 교양교육의 목적은 마음의 훈련이다. 지성은 지적 행동을 위해 훈련되어야 한다는 것도 역시 명백하다. 달리 표현하면 교양교육의 목적은 지적 시민을 배출하는 것이다. 현재의 것이던 미래의 것이던 간에 사실, 자료, 정보는 무시될 수 없다. 그러나 강조는 지성의 훈련에 두어야 한다. 사실, 자료, 그리고 정보는 지성적인 행동이 의지해야만 하는 원리들을 예시하고 강조하는데 사용되어져야 한다(Hutchins, 1936, 130).

허친스는 교양교육은 학생들이 지적 행동을 하도록 교육하는 것이라고 말했다. 학생들이 지적 행동을 하도록 하려면 사고가 정확해야 한다. 정확한 사고력은 사태진전을 예측하고 행위의 올바른 선택을 가능하게 해준다.

교양교육이 지적 독립과 비판적 사고와 같은 자유인의 특성을 갖도록 해주기 때문에 독재국가들은 이 교육을 기피하고 과학기술과 직업을 위한 훈련을 강화하려고 한다. 교양교육의 목적들은 모두 인간성을 억누르는 힘들을 제거하고 통제하려는 시도들과 관련되어 있다. 이러한 견지에서 보면 서구의 교양교육이 소련과 동구 공산국가들의 몰락을 가져왔다고 생각하는 학자들의 주장에 공감하게 된다.

교양교육은 그 개념 속에 자유를 함의하고 있다. 인간을 무지, 편견, 선입견, 단견 등으로부터 해방시키고 자유롭게 하려는 의도가 그 개념 속에 들어 있다. 따라서 교양교육은 처음부터 자유인의 교육이었으며 자유를 위한 교육이었다. 허친스는 자유인을 만드는 것을 목적으로 하는 교양교육이 최우선적이어야 한다고 생각했다.

 

자유인에 적합한 교육이 바로 교양교육이다. 모든 사람이 자유롭게 되려면 이러한 교육을 받아야 한다. 이 교육은 사람들의 생계를 유지하는 방법이나 사람들의 흥미나 적성이 무엇인가에 대해서는 문제 삼지 않는다. 사람들이 교양교육을 통하여 자유롭고 책임 있는 인간이 된 이후에 생계를 버는 방법을 배울 수 있으며 그들의 특수한 흥미와 적성을 개발할 수 있다(Hutchins, 1953, 72-3).

 

위의 말은 교양교육과 직업훈련의 바람직한 관계를 설명한 것이다. 생계를 벌 수 있는 직업을 먼저 얻은 후에 교양교육을 받으면 되지 않느냐는 주장이 나오고 있다. 그러나 이러한 주장은 실현성이 없다. 생계를 벌고 재산을 모으는데 재미를 붙인 사람은 그 길을 계속해서 걸어가기 때문이다. 그리하여 허친스는 정반대의 길을 가도록 요구한다. 즉, 교양교육을 받은 후에 직업훈련을 받아야 한다는 것이다. 이렇게 되어야 삶을 마칠 때까지 교양교육이 계속될 수 있다고 생각했다.

허친스는 “교양교육을 받은 사람은 역사의 여명기에 시작되어 현재까지 계속되고 있는 소크라테스의 대화에서 가장 잘 예시된 ‘위대한 대화’를 계속할 수 있어야 한다.”(Ibid., 95-6)라고 말했다. 이 대화는 저절로 계승되는 것이 아니다. 대부분의 사람들은 이러한 대화보다는 일상적인 대화를 더 즐긴다. 위대한 대화는 저절로 형성되는 것이 아니라 교양교육을 받아야 비로소 가능해진다.

글_신득렬(파이데이아 아카데미아 원장)

<참고문헌>

신득렬(2002). 『위대한 대화: R. M. Hutchins 연구』. 대구: 계명대학교 출판부.

Hutchins, R. M.(1936). No Friendly Voice. Chicago: The University of Chicago Press.

Hutchins, R. M.(1943). Education for Freedom. Baton Rouge: Louisiana State University Press.

Hutchins, R. M.(1950). The idea of a college. Measure, 1:4.

Hutchins, R. M.(1952). The Great Conversation. Chicago: Encyclopedia Britannica.

Hutchins, R. M.(1953). The Conflict of Education in a Democratic Society. New York: Harper and Brothers.

Hutchins, R. M.(1963). Education and the national purpose. Rich University Studies, 49:3.

Hutchins, R. M.(1973). Permanence nad change. S. P. Stoff and H. Schawrtzberg, eds., The Human Encounter, 2nd ed. New York: Harper and Row.